يقدم الجدل الذي أثاره تباين مستوى امتحان الرياضيات للشهادة الثانوية العامة بين دمشق وإدلب كصورة لسياسات عامة متعثرة، أو حتى غائبة كليا.
المسألة ليست مجرد اختلاف في تقدير صعوبة الأسئلة، فهي تتجاوز قاعة الامتحان إلى سؤال أعمق، فكيف تدار العدالة التعليمية في بلد يتحدث مسؤولوه عن إعادة بناء مؤسساته وثقته العامة بعد سنوات من الإنهاك الاجتماعي؟
في الصورة الأولية جاءت نسخة دمشق أكثر عمقا وتعقيدا، واحتاجت إلى مهارات استنتاجية عالية في النهايات والدوال والمتتاليات والهندسة الفراغية، بينما بدت نسخة إدلب أكثر مباشرة واتصالا بالنماذج الوزارية المألوفة.
هذا الفارق لا يعني فقط أن طلابا واجهوا امتحانا أصعب من آخرين، بل أن مبدأ الشهادة الوطنية الواحدة تعرض لاختبار خطير، فهل تقيس الدولة كفاءة الطلاب وفق معيار موحد، أم تتركهم أمام أوراق مختلفة تنتج فرصا مختلفة؟
من إدارة الامتحان إلى سياسة عامة
تقاس كفاءة الدولة بقدرتها على منع الأزمات قبل وقوعها، الامتحان هنا أداة سيادية لصناعة الثقة، وأي خلل في مستوى الأسئلة لا يبقى محصورا في مادة الرياضيات، بل يتحول إلى خلل في العقد التربوي بين الطالب والدولة.
في السياسات التقليدية تكتفي الوزارة بالقول إن لكل نموذج خصوصيته، أو إن جميع الأسئلة من المنهاج، أو إن لجان التصحيح ستراعي الفروقات السؤال الحقيقي لا يقف عند حدود هل الأسئلة نظامية؟ بل هل كانت متكافئة في مستوى الصعوبة، وفي الزمن المطلوب للحل، وفي توزيع المهارات، وفي فرص الوصول إلى العلامة الكاملة؟
العدالة التعليمية بوصفها مهمة وطنية
المدرسة الموجهة بالمهمات تبدأ من تحديد هدف عام واضح. وفي هذه الحالة، يجب أن تكون المهمة الوطنية هي شهادة واحدة، ومعيار واحد، وفرصة عادلة لكل طالب. وهو مبدأ يجب أن يحكم كل مرحلة من مراحل الامتحان، من وضع الأسئلة إلى اختبارها مسبقا، ومن توزيع النماذج إلى التصحيح، ومن إعلان النتائج إلى معالجة الاعتراضات.
عندما يتقدم طلاب من محافظات مختلفة إلى شهادة تحمل الاسم نفسه، وتؤثر نتائجها في مستقبلهم الجامعي والمهني والاجتماعي، يصبح توحيد معيار التقييم شرطا أخلاقيا قبل أن يكون شرطا فنيا.
طالب دمشق الذي واجه مسائل مركبة وغير مألوفة لا ينافس داخل قاعة صفه فقط، بل ينافس في نظام قبول جامعي وطني، وطالب إدلب الذي واجه أسئلة أكثر مباشرة يحصل، من حيث النتيجة، على أفضلية لا تعكس بالضرورة تفوقا علميا بقدر ما تعكس اختلافا في بنية الامتحان.
المشكلة ليست في الصعوبة بل في عدم التكافؤ
الامتحان الجيد ليس هو الامتحان السهل، كما أن العدالة لا تعني توزيع أسئلة بسيطة على الجميع، فالامتحان العادل هو الذي يميز بين مستويات الطلاب وفق سلم واضح، ويقيس الفهم العميق لا الحفظ الآلي، ويمنح الطالب المجتهد فرصة لإظهار قدرته.
لكن المشكلة تبدأ عندما يصبح العمق في محافظة، والمباشرة في محافظة أخرى؛ الاستنتاج في ورقة، والتطبيق الروتيني في ورقة ثانية.
الاختلاف ليس تربويا مشروعا، بل تفاوت جوهري في شروط المنافسة، وإذا كان الهدف من تعدد النماذج هو منع التسريب أو مراعاة ظروف إجرائية معينة، فإن هذا الهدف لا يبرر إنتاج تفاوت في مستوى الصعوبة.
الأمن الامتحاني لا يجوز أن يتحقق على حساب العدالة الامتحانية، فكلاهما مطلوب، لكن أحدهما لا يلغي الآخر.
أين فشلت الحوكمة الاستباقية؟
من منظور الحوكمة الاستباقية، السؤال الأهم هو لماذا لم يكتشف هذا التباين قبل وصول الورقة إلى الطلاب؟
في الأنظمة التعليمية الرصينة، لا تترك صعوبة الامتحان لتقدير لجنة واحدة أو انطباع خبير بعد انتهاء الاختبار، بل تبنى عبر منظومة تحقق متعددة المستويات، من جدول مواصفات، وتحليل للمهارات، ومراجعة خارجية، واختبار تجريبي سري، ومقارنة إحصائية بين النماذج، ثم آلية معادلة للدرجات إذا ظهرت فروقات غير مقصودة.
الخلل ليس في سؤال هندسة فراغية صعب أو نهاية مركبة، بل في غياب نظام واضح يضمن أن كل نموذج امتحاني يعادل الآخر من حيث الوزن المعرفي والزمن والمهارات.
هذا ما يجعل القضية سياسية بالمعنى الإداري العميق، فهي تتعلق بقدرة المؤسسة على توقع الخلل، لا فقط الرد عليه بعد انفجار الغضب العام.
الثقة العامة كضحية صامتة
أخطر ما في هذه الواقعة ليس عدد العلامات التي سيخسرها بعض الطلاب، بل حجم الثقة التي يخسرها النظام التعليمي.
الطالب الذي يشعر أن ورقته كانت أصعب من ورقة طالب آخر لن يرى في النتيجة رقما محايدا، بل أثرا لاختلال مؤسسي، والأهل الذين أنفقوا سنوات من القلق والدروس والتضحيات لن يقبلوا تفسيرا عاما لا يجيب عن جوهر المشكلة.
أما المجتمع، فسيرى في الامتحان صورة مصغرة عن سؤال أوسع؛ هل المؤسسات قادرة على إدارة العدالة بين السوريين؟
في سوريا لا تبنى الشرعية التعليمية من خلال البيانات الرسمية وحدها، بل عبر الإنصاف الملموس، وكلما شعرت فئة من الطلاب أنها خضعت لمعيار أشد من غيرها، ازداد الشك في قدرة النظام على إنتاج نتائج عادلة، وإذا ترك هذا الشك بلا معالجة، ينتقل من الرياضيات إلى السياسة، ومن ورقة الامتحان إلى صورة الدولة نفسها.
نحو سياسة امتحانية جديدة
تحتاج سوريا إلى الانتقال من منطق “لجنة تضع أسئلة” إلى منطق “نظام وطني للتقويم” يمتلك بنك أسئلة مصنفا حسب المهارات ومستويات الصعوبة، ويعتمد معايير واضحة لمعادلة النماذج، ويدمج أدوات التحليل الإحصائي بعد كل امتحان، ويعلن للرأي العام مؤشرات عامة عن عدالة الاختبار من دون كشف أسرار العملية الامتحانية.
المهمة ليست فقط إنقاذ دورة امتحانية واحدة، بل بناء مؤسسة تقييم حديثة، فالسياسة العامة الناجحة لا تنتظر الصدمة كي تتحرك، بل تصمم آليات تمنع الصدمة، وتعالج أصل المشكلة في طريقة اتخاذ القرار.
امتحان للوزارة قبل الطلاب
ما حدث في امتحان الرياضيات يقرأ بوصفه إنذارا لا فضيحة، فطلاب دمشق وإدلب جلسوا في قاعات مختلفة، لكنهم يتقدمون إلى شهادة واحدة، في وطن واحد، وبمعيار واحد، فإذا اختل هذا المعيار، تصبح وزارة التربية هي الجهة الخاضعة للامتحان قبل الطلاب.
العدالة التعليمية لا تقاس بالنوايا، بل بالتصميم المؤسسي، والوزارة التي تريد استعادة ثقة الطلاب والأهالي لا تستطيع أن تكتفي بالدفاع عن أوراقها، بل عليها أن تثبت أن لديها القدرة على مراجعة نفسها، وتصحيح الخلل، وبناء نظام يمنع تكراره.
الشهادة الثانوية ليست ورقة درجات فقط؛ إنها بوابة مستقبل، وأي تفاوت غير مبرر فيها يعني أن المستقبل نفسه لم يوزع بعدالة.